Les concepts de gestes professionnels et de postures pour former ou enseigner sont issus des travaux de la recherche depuis la fin des années 1990. Ils sont venus éclairer l’activité des enseignants. Ils ne sont pas à confondre avec le terme de compétence professionnelle. Celle-ci est très générale. La compétence concerne tous les aspects du métier mais ne parle pas des réussites ou des difficultés très inégales des enseignants dans leurs classes.
Par définition, un geste est toujours adressé, il s’inscrit dans un contexte. Les gestes professionnels sont langagiers mais aussi non verbaux. Ils décrivent l’enseignant en situation avec ses élèves dans sa classe, ils constituent aussi une projection, une manière de prévoir sa classe, de la planifier en s’appuyant sur tel ou tel geste. Ils forment ainsi un descripteur pour comprendre et une boussole pour agir.
Anne Jorro pose une première distinction : les gestes de métier emblématiques ou canoniques que nous pourrions comprendre comme des macro-gestes comme écrire au tableau, corriger des copies, donner des consignes. Ce sont des gestes codifiés et répertoriés dans la mémoire de travail des professeurs. Ils caractérisent le genre professionnel de l’activité de travail (Clot, 1999). Les gestes professionnels en revanche sont davantage des micro gestes, à la granularité fine. Ils décrivent les ajustement effectués en contexte par l’enseignant dans le feu de l’action. Leur identification et analyse permet de saisir aussi la singularité professionnelle, la manière personnelle d’agir pour s’ajuster. Ce qui forme le style selon Yves Clot. Il y existe une dimension biographique, expérientielle et intersubjective.
Dominique Bucheton a enrichi la réflexion en ajoutant des concepts phares comme le tissage et l’étayage (déjà développé par Bruner). En outre, elle a démontré le caractère enchâssés des gestes dans un « muli-agenda ». La notion de posture fournit pour le professeur et l’élève un autre outil d’analyse en tant que schèmes d’actions cognitives et langagières. Ils sont préformés et disponibles, le formateur les convoque en réponse à une situation rencontrée ou une tâche scolaire donnée. En fonction des besoins dans la co-activité enseignant/élèves, ces deux co-acteurs peuvent en changer. Cette flexibilité dans l’ajustement aux variabilités des situations de classe est un facteur de réussite professionnelle et constitue une compétence clef. Le formateur n’est plus figé dans sa fonction, selon les mondes traversés, le professeur peut mobiliser différentes postures professionnelles. Il peut s’agir de se situer comme instructeur, entraîneur, didacticien, passeur, accompagnateur, facilitateur… Ce travail postural n’est jamais fini. Il s’exerce souvent dans le feu de l’action et se renouvelle constamment. Parfois des doutes peuvent s’installer ou des nouvelles certitudes demandé à être partagées. Il apparaît dès lors une nécessité de réfléchir après l’action. L’attitude réflexive permet à chacun de réfléchir sur ses postures et gestes, sur ses décisions d’agir, ses modes de régulations. La démarche réflexive permet d’évoluer et d’interroger ses propres schèmes d’action, de conscientiser son activité enseignante, ses gestes et postures. La démarche réflexive permet aussi comme l’explique Perrenoud de développer une capacité réflexive mobilisable dans l’urgence et dans l’incertitude. Savoir réguler la classe, c’est savoir gérer des incertitudes, s’adapter à des besoins d’élèves.
Gérard Sensevy apporte un nouveau regard, en tant que disciple du didacticien Guy Brousseau, qui réconcilie les tenants de la gestion de classe et ceux de la gestion du savoir dans un système didactique cohérent. Il complète le concept de geste avec le savoir comme pivot constitutif de la gestuelle de classe. Les données du savoir à transmettre impactent la manière de former ou enseigner. Ce sont des gestes d’enseignement qui se spécifient en fonction des savoirs à enseigner, de leur dimension épistémique et des résultats d’apprentissage attendus chez les élèves. Sensevy développe en outre le concept d’action conjointe en didactique où l’enseignant gagne le jeu d’apprentissage lorsque l’élève gagne. La métaphore du jeu permet de décrire les actions du professeur, le jeu didactique du professeur sur le jeu d’apprentissage des élèves. Décrire les actions en classe à partir de la notion de jeu offre une entrée descriptive qui convoque à la fois le cognitif, l’affectif, l’institutionnel et le stratégique. En outre ce modèle permet de planifier un agencement didactique respectueux de la construction d’un milieu, d’une référence commune pour faire apprendre, d’une temporalité didactique et de transactions où chacun des coacteurs interagit selon des postures d’étude – apprentissage ou des postures professorales qui se répondent. Le praticien comme le chercheur se posent :
– la question mésogénétique « comment quoi ? » afin de définir un jeu pour faire apprendre selon un background signifiant et un déjà-là en faisant appel à des artefacts ou des objets, des symboles.
– la question chronogénétique « comment quand ? » passer d’une unité de leçon à une autre, d’une tâche à la suivant, d’un registre de raisonnement à l’autre par exemple,
– la question topogénétique « comment qui ? » envisageant les transactions de classe à partir des critères de place ou position, de responsabilité que vont prendre les co-acteurs du système didactique.
https://www.philippeclauzard.fr/2019/05/gestes-postures-pour-former.html