Les différents modèles d’analyse de la pratique sont des dispositifs d’intervention en vue de provoquer de la réflexivité chez l’acteur professionnel. Ces dispositifs sont adosses à des théories issues des sciences humaines et sociales.

L’analyse réflexive de la pratique professionnelle traduite dans  un dispositif doit offrir le moyen d’une circulation entre champ de la théorie et champ de la pratique, c’est-à-dire un aller-retour entre théories et pratiques qui fondent de la professionnalisation. Laquelle se définit comme à la fois un processus institutionnel et un processus individuel.

C’est ainsi que depuis les années 1990, l’enseignant professionnel est apparu comme étant celui qui devait savoir articuler les savoirs universitaires à sa pratique professionnelle.  Cette articulation devient une compétence professionnelle: un enseignant praticien réflexif qui combine une analyse des savoirs théoriques à des savoirs pratiques, des savoirs de sa pratique. Cette posture est  appelée  dans la perspective d’un développement professionnel continu dans l’adaptabilité  du professionnel à toute situation.

La réflexivité et la largeur d’analyse sont considérées comme les meilleures garanties de l’adaptabilité de l’enseignant à des situations d’apprentissage, des publics, des contenus d’apprentissage et d’enseignement en évolution quasi constante.

Revenons aux dispositifs. Un dispositif est une forme, une procédure liée a des postulats théoriques affirmés ou sous-jacents. Il comporte des limites et des avantages. Il induit des questions. Nous avons repère 5 types de dispositif (d’après une conférence de consensus qui s’est déroulé il y a quelques années sur cette question d’analyse de pratique dans le métier de l’enseignement dans l’académie de Créteil) :

• Analyse clinique des situations d’enseignement et de formation d’après Claudine Blanchart Laville
• L’analyse psychosociale clinique des pratiques professionnelles après Florence Guist Desprairies
• Le groupe d’entraînement à l’analyse des situations éducatives d’après Richard Étienne
• L’analyse didactico-ergonomique   sur les pratiques d’enseignement d’après
  Aline Robert et Janine Rogalski
• La co analyse du travail pour des métiers de service ou d’enseignement d’après Patrick Mayen

–> Analyse clinique des situations d’enseignement et de formation :

Le public visé est celui de personnes qui ne travaille pas ensemble une équipe constituée. On y évoque le sujet à l’œuvre. Le terme de sujet se réfère au sujet de l’inconscient, la référence est explicitement psychanalytique. Il est visé une mise en mouvement des sujets sans obtenir une transformation prédéterminée. Il s’agit de cerner les contenus du lien effectif du sujet à l’autre, pris dans la situation, Pour dégager des liens imaginaires, des enjeux libidinaux dans lesquels le sujet peut se perdre. L’Objectif est de conduire, d’accompagner l’élaboration psychique des personnes en situation professionnelle. Le dispositif privilégie un travail en petits groupes avec une régularité des séances. Le nom jugement et l’assiduité sont le cadre posé par l’animateur. La parole est régulée par l’animateur. La séance démarre par le récit initial d’une situation vécue avec difficulté. Le récit est ensuite questionné par les participants, il s’engage des échanges. Il n’y a pas de transmission de savoirs théoriques constitués. Ce type de travail se limite à rassembler les personnes qui ne travaille pas ensemble et il est difficile de faire autrement tant il peut être vécue comme un dévoilement, une mise à jour de ses propres fragilités. L’animateur est censé posséder une solide formation personnelle en dynamiques de groupe, voire en psychanalyse personnel. ce dispositif le conduit naturellement a développer une posture surplombante. Il est celui qui en sait le plus sur les mécanismes psychiques en jeu et il peut ainsi priver les participants du groupe de leur propre travail collaboratif. On peut dès lors s’interroger sur les implications des participants. Quelle est la part du groupe, la part de l’animateur ? Qui travaille en définitive ? Quel est la part interprétative  de l’animateur ? Qu’est-ce que l’animateur s’autorise : questionner, pointer ou expliquer ? L’animateur peut-il être explicatif ? Existe-t-il une prévalence de la parole de l’animateur qui est garant du groupe de travail ? Nous nous demandons in fine quelles sont les finalités pratiques de ce dispositif? S’agit-il d’une simple aide face à la difficulté, des suggestions précises, l’port de recettes relationnelles prenant en compte une dynamique affective et intrapsychique ou bien le développement de l’aptitude à  a simplement décaler le regard par rapport a soi, aux autres ou par rapport a la situation ? Sans apport de savoir nouveau peut-on avancer ? Peut-on problématiser ce qui préoccupe le sujet ? Ne risque donc pas de tomber dans des échanges stériles, qui tourne en rond sur le ton de la confidence, de la plainte et de l’écoute  bienveillant, sans nulle autre issue? Sauf de considérer que l’idée première est la décentration individuelle et l’autonomie de la personne qui doit trouver en elle-même les ressources nécessaires pour résoudre les difficultés rencontrées en situation de travail.

–> Analyse psychosociale clinique et pratiques professionnelles

Ce dispositif vise les professionnels considérés comme des sujets dans leur activité. Le sujet est à la fois le sujet réflexif et conscient, le sujet de l’inconscient et le sujet social, aux prises avec les réalités sociales institutionnelles. La visée est la construction du sens des situations vécues dans le cadre professionnel, pas élucidation de ce qui se joue pour la personne au travers de ses représentations et de leurs logiques personnelles et sociales, Avec la mise à jour des interférences du psychique et du social. Ce travail s’effectue en petits groupe, lequel est considéré comme une entité constituée, destinataire les paroles adressées. Il y a un récit initial au point de départ : ce que dit la personne, ce qui est subjectivement vécue. Le cadre de fonctionnement est posé par l’animateur qui en est le garant avec le principe de non jugement, de bienveillance… Le dispositif peut varier selon le public ou le lieu d’intervention. La posture est clinique avec un aller-retour entre ce qui se passe et ce qu’on peut élaborer tout autant pour soi que pour le groupe. En quoi suis-je pour quelque chose dans la situation du groupe à tel moment ? La posture d’écoute conduit à éviter toute attitude explicative directe. Il est appelé une logique de compréhension en lien avec une multi – référentialité d’approche (Approche institutionnelle, sociale, psychique…). Une vigilance est apportée sur la prise de parole : pas de propos impersonnels, généralisants, pas interprétation – explication. La confiance est affirmée au groupe dans son travail d’élaboration. Après coup, l’animateur peut mettre en mots, formaliser les logiques à l’œuvre ; par exemple : dégager une représentation sociale du métier, une représentation personnelle héritée, une  logique institutionnelle…Les mêmes questions de compétences et d’implication de l’animateur se posent comme pour le précédent dispositif. En outre, quelle part effective prend-t-il dans sa mise en mots, quelle est la part de la simple reformulation et de l’interprétation comme de l’avancée d’éléments explicatifs ? Selon les publics quelles sont les adaptations du dispositif ? Comment concilier toute attitude explicative et logique de compréhension souhaitée ? S’agit-il de l’art et la manière d’expliquer sans heurter ou d’imaginer des détours pour ne pas heurter la sensibilité des sujets ? La posture clinique qui est un regard sur soi et sur les autres avec le fonctionnement du groupe dans ce qu’il y a de dynamique, n’empêche t il  pas de penser l’objet qui est à l’origine de la difficulté professionnelle?

-> Groupe d’entraînement à l’Analyse de situations éducatives

Le terme de sujet est aussi ici évoqué. La visée de travail explicitement de développer à savoir analyser par l’entraînement. On ne souhaite pas la résolution de problèmes professionnels. Cette analyse est multi référencée: approche psychologique, psychanalytique, institutionnel, pédagogique, didactique. Le groupe est constitué de 12 à 15 personnes dans un espace organisé où chacun n’est ni proche, ni trop loin de manière a respecter la distance psychique supportée par la distance relationnelle,  dans un but de protection et évitement de la mise en retrait. La posture est celle de compréhension, confidentialité et non jugement. Après l’exposé d’une situation singulière par le récit, s’effectue l’exploration de la situation par un questionnement  complémentaire. L’interprétation ne se fait pas émission d’hypothèse des autres membres du groupe, alors que le narrateur est silencieux. À la fin, la parole revient à l’exposant. Pour conclure, une méta analyse vise à analyser le fonctionnement du groupe lui-même dans sa dynamique de questionnement et l’élaboration des hypothèses. L’animateur est en effet un entraîneur à l’analyse. Et il s’agit de débriefer sur ce que le groupe bien de vivre pour en tirer un apprentissage. L’animateur se met progressivement en retrait pour obtenir l’effet formation. Ce dispositif prône in fine l’effacement total de l’animateur jusqu’à l’animation confiée a un participant.Cela étant,  il se pose une question de compétences, comment le participant peut-il être assez qualifiés au vu de la multi – référentialité convoqué ? Faire construire du savoir par la connaissance de soi, l’examen de soi et les facteurs sociaux et institutionnels est une forme très particulière apprentissage dans la mesure où il est très impliquant. Il engage énormément la personne au milieu d’un groupe où elle se dévoile car le champ psychique est fortement explorée, même si la régulation du groupe est omniprésente. Cette question de l’implication  et de la mise à nu du sujet par l’introspection en interaction avec la réactivité du groupe est une construction d’un apprendre qui ne peut se faire que sur la base du volontariat et qui questionne la compétence de l’animateur tout comme le retour sur la situation professionnelle qui est initialement interrogée : en effet, en fin  de procédure, on peut s’interroger si une évolution apparaît pour le sujet en situation ? Ou bien l’exposé d’une situation critique n’est que prétexte à s’entraîner au savoir analyser. Ce qui est une excellente formations mais tout en considérant la nécessité toutefois d’obtenir des réponses aux dilemmes professionnels rencontres,  aux difficultés pour gérer la complexité des situations critiques…

–> L’analyse  didacto- ergonomique sur les situations d’enseignement apprentissage :
Cette analyse prend appui sur Des recherches effectuées conjointement entre une didacticienne et une ergonome, chacune apportant sa spécificité propres à son champ théorique.
Ce travail d’analyse s’appuie sur la vidéo et se réfère à des postulats issus de l’ergonomie où on observe tâches prévues, tâches réalisées, l’écart éventuel et où l’on envisage une ouverture vers des possibilités a envisager. C’est un dispositif centré sur l’analyse du travail d’une séance d’enseignement apprentissage dans une discipline donnée.
L’utilisation de l’image filmique est une procédure issue des recherches en ergonomie et en psychologie du travail avec le dispositif de l’autoconfrontation simple et auto confrontations croisée.Si l’expertise disciplinaire est très prégnante, il convient d’éviter le danger de dériver vers une norme, un modèle de prescriptions didactiques.  il faut donc donner à voir sans montrer, ce que l’ergonome peut impulser au moyen de la réécriture d’un script, la formalisation du déroulement de l’intrigue du film, des outils conçus de manière à objectiver ce que le film véhicule de conversation, d’émotion, d’humanité.  L’ergonomie possède une panoplie d’instrument favorisant cette objectivation qui permet au didacticien de prendre une hauteur afin de raisonner plus en termes de construction de milieu didactique, de transposition et d’étayage didactique.
Dans un dispositif de vidéo formation, on travaille exclusivement avec des images des praticiens que l’on cherche a comprendre après description fine. Cela ne va pas de soi. Est-il préférable de ne pas travailler avec l’image vidéo d’un membre du groupe ou d’un autre groupe? Quelles sont les implications subies ou souhaitée par le groupe? La personne filmée peut-elle vivre sereinement l’analyse face du film de son action ? Faut-il préparer la personne à se regarder agir sur un écran ? Quel protocole préféré pour éviter toute dérive fasse à l’utilisation de la vidéo et de l’auto confrontations ? Quel risque observe-t-on au niveau émotionnel et affectif pour l’acteur ?
En définitive qu’elle est la part   ajoutée du film pour former les acteurs au travail ?
La personne filmée est-elle apte à se regarder à être regardé ? Peut-on lui apprendre à se confronter à son image ? La classe filmée, a-t-elle été progressivement habituée à la prise d’image ? Existe-t-il un effet caméra sur les élèves ou sur l’enseignement qu’il convient de prendre en compte dans les analyses de protocole ? Quel est le statut conférée à l’image ? Considère-t-on que l’image dit une vérité ? Qu’est-ce que l’image peut cacher ? Peut-on analyser un film complet ou des moments critiques ? Quel moment peut-on choisir afin qu’il soit vecteur d’un plus de formation ? Est-ce que l’image risque d’être prise pour la vérité ? Les images filmées permettent-elles de retrouver l’intrigue, le scénario de la classe ? Convient-il de co-problématise l’action filmée avec la personne filmée ? Et sur quels critères problématiser ?
Tout cet ensemble de questionnement souligne bien à la fois l’intérêt de la vidéo formation comme la nécessité de définir des protocoles bien précis. Cela montre aussi la jeunesse de formation et de recherche avec cet outil ergonomique – qu’est le filmage de situation professionnelle dans le champ de l’enseignement, de l’apprentissage et de la formation; l’utilisation du film en session d’analyse de la pratique en vue de former.
Nous avons à faire face à de Nombreuses questions à la fois pragmatiques, éthiques, relationnelles ainsi que les questions de didactique au métier afin de provoquer du détour réflexif  pertinent chez le professionnel. Ces questionnements tournent autour des statuts conférés à l’image filmique, à la prise de vue, la réaction des élèves et du professionnel enseignant face à la caméra, à l’utilisation du matériau film, à la problématisation des images filmée, à l’analyse du groupe, au rôle de l’animateur.

–> L’analyse du travail pour des métiers de services et de l’Enseignement :
Avec ce dispositif, nous franchissons un pas supplémentaire. Nous allons plus loin que le précédent puisqu’une co-explicitation est clairement envisagée entre le formateur et les apprenants. Les personnes sont regroupées afin que se joue une interactivité. Il s’agit de permettre que chacun se représente l’activité  envisagée par un aller-retour entre ses propres représentations et celle des autres. Le groupe est ainsi un lieu de réduction de la confusion. Le travail s’appuie sur des matériaux différents : des récits, des écrits méta – réflexifs, des photos, des questionnements, des vidéos, des rencontres avec des experts. L’entrée en matière est largement favorisée par le recueil des traces de l’activité exposées au groupe.

L’animateur, contrairement dispositif  précédent, n’est pas lui-même un expert du travail, du métier analysé, compte tenu de la grande variété des taches examinées. Il est celui qui encadre et  organise le travail d’analyse. Ce type d’analyse est déterminée par l’objectif de construire le métier, aider à la construction de son métier, d’apprendre son métier en formation initiale et continue. On retrouve  un certain nombre de questions posées par les dispositifs précédemment évoquée : quel cadre d’analyse ? Comment l’animateur construit ce cadre et le fait exister ? Quelle est la part de travail de chacun des transactants du groupe d’analyse du travail ? Comment la discussion groupage est-elle prise en compte  et travaillée ? Dans quelle temporalité ce travail d’analyse descriptive se situait il ?

Au final, le travail de co analyse débouche sur la production d’un écrit collectif adresse a d’autres pour dire le travail et l’apprentissage du travail dans la perspective de construire ensemble le métier, de définir des manières d’agir et de structurer des repères afin de construire des conditions pour Accroître le pouvoir d’agir des professionnels. La finalité du groupe est bel et bien la construction commune de ce cadre. Il n’y a pas de prise en compte de dimension psychique dans l’élaboration de ce cadre de formation.

La situation problème rapportée au groupe par un participant va se trouver progressivement réfléchi, éclairé, enrichi par les questions et les interventions des pairs. Un  savoir sur le métier s’édifie ainsi dans la durée. Il se construit dans un registre relevant plutôt du cognitif même si l’affect n’est pas explicitement exclu ni sollicité par le dispositif. L’affect est considéré et intégré dans la multidimensionnalité des situations.

Pour conclure

Pour conclure ce large panorama sur les modèles d’analyse de pratique, Il apparaît clairement que sous la même dénomination et à travers un fonctionnement globalement identique, c’est-à-dire des professionnels qui examinent en groupe sous la direction d’un animateur, l’exercice qu’ils font de leurs métiers, ces démarches entendent obtenir l’amélioration en situation professionnelle en visant des cibles différentes, des objectifs différents de professionnalisation. On peut distinguer trois niveaux selon la conférence de consensus :

-Un premier niveau s’intéresse aux gestes professionnels (Robert et Mayen) dont l’observation permet de développer une meilleure connaissance du métier avec comme corollaire une meilleure adaptation

– Un second niveau s’attache à  éclairer dans l’exercice du métier les processus qui sous-tendent l’action. On attend une prise de conscience qui permette aux professionnels de mieux mesurer l’écart entre l’intention inscrit dans l’action et la réalisation de cette action, c’est-à-dire l’écart entre le dire et le faire. Il s’agit de construire progressivement une connaissance du métier qui est aussi porteuse d’une nouvelle confiance en soi. (Richard Étienne.)

-Un troisième niveau s’efforce  d’aider le sujet à prendre conscience de ce qui empêche à son insu sa relation à l’autre dans son activité professionnelle.  Ce qui est source de perturbation dans l’exercice professionnel d’res des configurations de l’affect en lien avec des aspects institutionnels et sociaux (Blanchard Laville et Guist Desprairies )

Notons que notre préférence et notre expérience va pour l’analyse du travail tel que déployé en ergonomie et didactique professionnelle.

L’analyse du travail est centré sur les gestes de métier, les gestes professionnels que l’on cherche à adapter au mieux aux situations, posant que toute situation professionnelle et complexe est ici interfèrent des données institutionnelles, sociale et personnelle.

Le regard sur cette complexité est rationnel. Pas de Travail sur le psychisme, il est volontairement et explicitement écarté. L’objet de l’analyse est le travail : on est sur le métier, la recherche, apprentissage gestes professionnels.

En revanche, l’entraînement à  l’analyse des situations éducatives invite à s’exercer à chercher et à comprendre de manière à agir avec plus d’efficacité et à restaurer l’estime de soi et la confiance en soi Explique Patrick Mayen . Selon Richard Étienne, il s’agit de démonter le réveil pour en analyser les rouages, ainsi définit-il son entraînement à l’analyse de pratique de situation d’enseignement. Les deux premiers dispositifs se réfère clairement la psychanalyse : le site analyste ne se veut pas couper du social et de l’institutionnel souligne Blanchart laville, une psychanalyse tourné du côté de la psychosociologie pour Guist Desprairies. Pour l’autre, c’est le sujet porteur d’affects,

Agi par l’inconscient qui est au centre du dispositif. Pour l’une, l’amélioration de l’efficience des professionnels est nettement ciblé, quand pour l’autre elle peut se produire mais peut-on dire par surcroît. On ne préjuge pas du point d’arrivée selon Blanchard laville. Elle se donne comme finalité principale la construction du sens des pratiques professionnelles. La visée de ce travail est de permettre au sujet d’être sujet de son propre développement de sa propre autonome écrit-elle. L’analyse est éconduite a partir du discours adressé par le participant au groupe afin de permettre au moyen d’une importante mobilisation affective que s’élucident  des situations a propos desquelles le praticien pourra s’entendre dire par lui-même plus que par le truchement de l’animateur ou des participants ce qui jusqu’à présent lui restaient obscures, ce qui empêchait son activité de se déployer ou de fonctionner idéalement, ce qui dégage des obstacles… Il s’agit en définitive de travailler simplement a élucider ce qui se tenait en creux et à comprendre, voire à dénouer, les logiques psychique, affective et sociale qui l’enserrait.

La posture de l’animateur joint discrétion et modestie dans le cadre d’une empathie raisonnée. Le groupe ne sera pas pousse plus loin qu’il ne peut ou ne veut aller. Résistance comme zone de proche développement sont respectées. Les enseignants débutants ne doivent être ni infantilisée, ni bousculée. Les plus anciens pas nécessairement non plus. Il semble important que l’animateur ait développe quel que soit le dispositif une capacité d’écoute et de donner à écouter.

La notion de partage de l’expérience par la parole est constitutive également de groupes d’analyse de pratique. Elle permet de travailler à la perception de sa pratique professionnelle, de jeter sur soi et les autres un regard de sujet libre et responsable, de mutualiser ses manières de faire ou de problématiser des situations professionnelles.

Mieux comprendre son travail pour le transformer en partant de l’analyse de l’activité de chacun, de ses manières de faire dans la perspective de construire et/ou adapter ses compétences professionnelles, tel est le grand enjeu d’un apprentissage par les situations et de l’analyse des pratiques professionnelles.

Les modèles centrés sur une approche plus objectivante qui prennent en compte ce qui est manifeste, ce qui est visible, cherchent a d’écrire la situation par une généralisation des observables et une modélisation des comportements. Ce qui se traduit en termes de Modèles opératoires ou organisateurs de l’activité qui relève du générique et en termes de profil opératif qui souligne une  singularité des acteurs à la base des stratégies individuelles des professionnels.

Patrick Mayen interroge la notion de pratiques qui fonctionne comme un allant de soi, qui est très peu défini. Il propose de donner comme objet d’analyse de pratique la recherche d’un consensus sur des manières de faire et la construction ensemble des gestes professionnels qui font le métier. C’est ce qui rend plus signifiant l’analyse du travail pour construire le métier.

Nous l’avons déjà évoqué, nous préférons le terme d’analyse de travail à celui de pratique qui rend confus l’approche analytique. Qualifier d’analyse de pratique le dispositif laisse entendre ou murmurer que la pratique pourrait s’opposer aux théorique. Or pratique et théorie se conjuguent. Il existe des concepts pragmatiques comme des concepts épistémiques. La pratique n’est pas exempte de théorisation, généralisation et transposition. Tout comme la théorie peut se pragmatiser et théories et pratiques sont en corrélation et qualifie l’approche du métier, sa connaissance.

L’objectif de l’analyse du travail est de cerner le modèle cognitif et opératif qui constituent l’activité de travail du professionnel, de repérer l’invariance, le générique ainsi que le singulier dans la perspective d’une modélisation du métier à conceptualiser de manière à former les praticiens.

La mise en mot de ce que l’on fait est déjà une première analyse du travail, une mise à distance pour observer et tenter de saisir le déroulement de son action : une intrigue avec ses épisodes, ses continuités et ses ruptures, les incidents critiques et les bonds cognitifs. C’est reconstituer l’histoire, la narration de son activité, de son action. C’est repérer in fine une architecture de son activité que l’on se ré-approprie et avec laquelle on va pouvoir travailler par le questionnement, la réflexion critique.